Cultuuronderwijs en de pedagogische opdracht van het onderwijs
De onderwijsvisie van Gert Biesta geniet een steeds grotere populariteit. Het werk is echter zeer theoretisch en Biesta geeft geen praktische handreikingen voor de leerkracht in de klas. Wel nodigt hij ons uit om zelf de vertaalslag naar de praktijk te maken. Een van de centrale thema’s in zijn werk zijn de drie doeldomeinen van het onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie (Biesta, 2010). Ik noem dit de brede pedagogische opdracht van het onderwijs. In dit essay onderzoek ik welke rol cultuureducatie kan hebben bij de realisatie van deze drieslag en focus ik me met name het domein van de subjectificatie.
Ik wil me richten op subjectificatie omdat voor de andere doeldomeinen de bijdrage van cultuuronderwijs in mijn ogen al heel helder is. Kwalificatie is het domein van de kennis en vaardigheden. Als je met kinderen aan de slag gaat met kunst dan is het vanzelfsprekend om te werken aan kennis en technische vaardigheden die horen bij bijvoorbeeld tekenen of muziek. Ook het domein van de socialisatie komt snel aan de orde; kunst is immers nauw verbonden met sociale en culturele normen en waarden.
Bij onderzoek naar cultuuronderwijs als Cultuur in de Spiegel, Authentieke Kunsteducatie Remixed en Proces Gerichte Didactiek is al aandacht voor de kennis, kunde (kwalificatie) en culturele identiteit van leerlingen (socialisatie) en is er ook ruimte voor creativiteit en expressie. Daarin mis ik echter het gereedschap voor de subjectificatie.
Het domein van de subjectificatie wordt in cultuureducatie zichtbaar in creativiteit en expressie. Als kinderen zelf iets mogen verzinnen en maken wordt een deel van wie ze zijn zichtbaar in het betreffende medium. Op zich is dat al een heel mooi resultaat. Maar de vraag is hoe cultuureducatie kan worden ingezet om doelbewust te komen tot subjectificatie. Dus niet alleen het zichtbaar worden van de persoon in de vorm van kunstzinnig werk maar ook de ontwikkeling (vorming) ervan.
Als we
kijken naar het domein subjectificatie dan moeten we lesstof bekijken als
ontwikkelingsstof. Het gaat hierbij niet om de kennis en vaardigheden
(kwalificatie), ook niet om de sociale en culturele betekenisgeving
(socialisatie) maar om wat de lesstof in het kind aan ontwikkeling oproept.
We kunnen deze werking van de lesstof zien als
we ons beseffen dat bijvoorbeeld schrijfonderwijs niet alleen gaat over kennis
en vaardigheden maar dat het oefenen van netjes schrijven allerlei
ontwikkelingsprocessen in het kind teweeg brengen. Denk maar aan volharding,
enthousiasme voor het ontsluitende geheim van schrift, de trots op een vel
papier vol eigen letters, de ordening van letters en lettergrepen dat ordenend
werkt in het denken van het kind. Dit is een kijk op lesstof die verder gaat
dan kwalificatie en socialisatie.
De vraag die dit voor cultuuronderwijs oproept is: welke kwaliteiten van kunst, bijvoorbeeld het werk van M.C. Escher, kunnen we op het juiste moment inzetten of belichten zodat het kind zichzelf erin herkent en eraan kan groeien? Hoe kunnen we zicht krijgen op het beeld als pedagogisch middel van cultuuronderwijs. Hoe kunnen we onderwerpen uit de kunstvakken kiezen en belichten zodat het kind er zich als persoon aan kan ontwikkelen?
Naast de direct zichtbare feiten (kwalificatie) en sociale en maatschappelijke betekenis van lesstof (socialisatie) is er dus blijkbaar nóg een facet dat niet meteen zichtbaar is maar wel werkzaam is op de ontwikkeling van het kind. Dat facet noem ik het beeld zoals inde Allegorie van De Grot (Plato, +/- 380 v. Chr.). In deze dialoog beschrijft Plato levenslange, vastgeketende gevangenen in een grot die alleen rechtuit kunnen kijken. Op de muur van de grot worden schaduwen geprojecteerd van voorwerpen die achter hen voor een vuur worden gehouden. De gevangen zien slechts een deel van de werkelijkheid.
Als we de lesstof van het cultuuronderwijs slechts inzetten voor de ontwikkeling van kennis, kunde, culturele vorming en creativiteit doen we onszelf te kort. Subjectificatie, in de zin van het ontwikkelen van de wil om moreel te handelen, komt tot stand als we dat wat kunst ín ons oproept en waar we (h)erkenning van onze eigen binnenwereld vinden, doelbewust gaan inzetten in het onderwijs.
Als we die beelden kunnen zien door ons hoofd te draaien naar het werkelijke voorwerp van Plato. En als we dit beeld kunnen inzetten in het onderwijs dan kunnen we een grote bijdrage leveren aan de pedagogische opdracht van het onderwijs. Dit vraagt een fenomenologische benadering om het “wezen” van een bepaald kunstwerk of kunstvorm te pakken te krijgen. We onderzoeken dan niet alleen de zichtbare werkelijkheid maar ook het beeld dat de kunst ín ons oproept. dat de kunst ín ons oproept.
Ik zal een voorbeeld van een situatie schetsen zoals ik die in de praktijk tegenkom.Een leerkracht van een groep 8 wilde met zijn leerlingen naar een tentoonstelling over het werk van M.C. Escher gaan. Hij bedacht daarvoor een voorbereidende les. Het eerste wat hij deed was de naam “M.C. Escher” op het digibord projecteren en de leerlingen vragen wat zij op internet konden vinden over deze persoon. Vervolgens zochten de leerlingen enthousiast allerlei feiten over de kunstenaar op internet. Alle groepjes mochten vertellen wat ze hadden gevonden.
Daarna bekeken ze wat werken van M.C. Escher op het digibord en gingen de kinderen een onmogelijke driehoek natekenen. De week er na gingen ze naar het museum. De kinderen vonden het prachtig en hebben er veel van geleerd!
In de bovenstaande lessenreeks wordt gewerkt aan kwalificatie (kennis en kunde) en socialisatie (culturele betekenisgeving en ontwikkeling). Subjectificatie is hier niet of slechts incidenteel aan de orde. Het pedagogisch werkende beeld van het werk van M.C. Escher is niet zichtbaar geworden en ook niet bewust ingezet.
Als we antwoord willen krijgen op de vraag hoe het werk van M.C. Escher kan bijdragen aan de subjectificatie van de leerlingen dan moeten we kijken naar zowel de algemene ontwikkelingsthema’s van kinderen in groep 8 als naar het beeld van het werk van M.C. Escher.
De kinderen in de leeftijd van 11 tot 12 jaar schudden het magisch denken definitief van zich af en toetsen de werkelijkheid. De leraar wordt niet zonder meer in zijn autoriteit gevolgd, alleen de waarheid telt. De kinderen zijn hun oordeelsvorming aan het oefenen, het is óf goed óf slecht. Leerlingen kunnen zich (soms erg hilarisch) ongenuanceerd uitdrukken.
De gravures van M.C. Escher herkennen we aan de meetkundige figuren, onmogelijke voorstellingen en geleidelijke vervormingen in zwart-wit. Dat is de zichtbare werkelijkheid van de kunstwerken. Als we het beeld zichtbaar proberen te maken dan kunnen we zien hoe M.C. Escher de werkelijkheid onderzoekt op zijn eigen manier; het lijkt echt maar niets is wat het lijkt, alles lijkt te kunnen veranderen. De strakke lijnen en realistische figuren staan in contrast met zijn speelse beeld van de werkelijkheid.
Nu het beeld, de metafoor van het werk van Escher zichtbaar wordt, kunnen we besluiten om juist deze kwaliteit in het werk in de les met deze groep 8 te onderzoeken. Het beeld van het werk van M.C. Escher kan voor de leerlingen een (on)bewuste spiegel vormen waarin ze zich kunnen herkennen en waaraan ze zich kunnen ontwikkelen.
Bij het bekijken van M.C. Escher kun je nu vragen stellen als:
– Wat gebeurt hier?
– Waar zie je dat aan?
– Wat zie je nog meer?
– Is dit een vogel of een vis?
– Welke tekenende hand was er eerst?
– Leidt deze trap naar boven of naar beneden?
De creatieve verwerkingsopdracht zou kunnen zijn: transformeer in vier fases een cirkel naar een vierkant.
Wat je hier als leerkracht aan de leerlingen laat zien zijn thema’s als nuance, pluriformiteit, ontwikkeling, momentopname, transformatie, beweging, proces en groei. Dit zijn thema’s die passen bij subjectificatie omdat dit doeldomein gaat over de ontwikkeling van het verlangen om op een volwassen wijze in de wereld te zijn (Biesta, 2010). Dit vraagt van kinderen in staat te zijn om enerzijds trouw te zijn aan zichzelf (de ene vorm) en aan de andere kan in harmonie te zijn met de ander en de wereld om zich heen (de andere vorm).
Omdat de leerlingen deze thematiek creatief verwerken kunnen ze zich er mee verbinden en eraan ontwikkelen.
Het doelbewuste gebruik van het beeld in het onderwijs gaat ervan uit dat in het kind het menselijke reeds aanwezig is zoals in de kastanje de boom al in essentie verborgen ligt. De kunst is deze aanwezige menselijke kwaliteiten op het juiste moment te voeden (vruchtbare grond en regen) en te richten naar het goede, het ware en het schone zoals de boom zich opricht naar de zon.
Het vinden van het juiste beeld, de betekenis voor het kind in zijn ontwikkeling, is niet eenvoudig. In Plato’s allegorie van de grot waren de gevangenen alleen na heel veel moeite (lees: studie) in staat hun hoofd te draaien en te zien wat er werkelijk werd getoond. Niet alleen de gegeven feiten binnen de lesstof zijn van belang maar ook de betekenis van het beeld die het voor het kind in zijn ontwikkeling kan hebben. Deze fenomenologische benadering van de lesstof is een voortdurende en persoonlijke ontwikkelingsweg. Het kiezen van de juiste lesstof als ontwikkelingsstof is een dialoog van de onderwijzer, het kind en de wereld. Dit vraagt van de leerkracht ook om visie, mensbeeld en studie: in welke ontwikkelingsfase bevindt het kind zich?
Als cultuuraanbieders het advies van de onderwijsraad gaan opvolgen en de pedagogiek voorop gaan stellen dan kunnen we niet anders dan ook het beeld van de lesstof en de waarde daarvan voor de ontwikkeling van het kind te onderzoeken. Als onderwijzers krijgen wij de taak het beeld van de lesstof te ontsluieren, het inzetten van de betekenis (socialisatie) en te weten welk appel het op het kind doet (subjectificatie) om in de wereld te willen zijn.
Onderwerpen die nu het curriculum vormen, komen dan in een ander licht te staan. Het zal soms de vraag zijn of het huidige curriculum werkelijk past bij de ontwikkelingsvraag van het kind. Is Sinterklaas een feest van nemen of geven? Is het spel met de werkelijkheid van Escher geschikt voor groep 4 of 8? Wat leren kinderen van waterverf op het gebied van persoonsvorming? Op welke ontwikkelingsvragen geven deze onderwerpen en de manier waarop we ze aan het kind presenteren antwoord?
Kunst en cultuur zit vol met metaforen, symbolen en wijze levenslessen. Kunst spreekt onze emoties aan en doet een appel op onze persoonlijke waarden en normen. Als we cultuuronderwijs van belang willen maken voor de pedagogische opdracht, dan zullen we ons hoofd moeten draaien om die wereld zichtbaar te maken.
15 april 2019, Michiel Bos
Met dank aan:
Alinde Fix (Leerkracht Vrijeschool Zwolle)
Ludie Gootjes (VIAA Zwolle)
Tineke Neyman (Katholieke Pabo Zwolle)
Rebecca van Ingen (Pabo, Hoge Leiden)
Literatuurlijst
Biesta, G.J.J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Boulder, Co: Paradigm
Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese
Joseph Campbell Foundation (Red.). (2008). The hero with a thousand faces. (3e herziene druk). Novato, California: New World Library (Origineel werk gepubliceerd in 1949).
Goethe, J,W, (2001). Kleurenleer [Entwurf einer Farbenlehre] (p. Lukkenaer, Vert.). Zeist: Uitgeverij Vrij Geestesleven (Origineel werk gepubliceerd in 1810).
Plato (+/- 380 v. Chr.). Politeia / Platoon (vert. uit het Grieks door de School voor Filosofie). Amsterdam: De Driehoek.
