Pedagogiek van de metafoor
‘En daarop besloot mijn meester [..] mij alchemie les te geven. Ik ontdekte dat de symbolentaal, die mij zo irriteerde en verwarde, de enige manier was om te komen tot de ziel van de wereld.’
(Paulo Coelho)
De zomervakantie is voorbij, de jongen met zijn zware rugtas neemt ongemakkelijk afscheid van zijn moeder. Het is de eerste dag van de middelbare school. Alles zal nieuw zijn, onbekend. Maar vol vertrouwen en doelbewust stapt de jongen op zijn iets te grote fiets, op weg naar de nieuwe wereld.1
In het mei-nummer van 2021 van de Groene Amsterdammer schrijven Jasper van den Bovenkamp en Desanne van Brederode over het letterlijkheidsvirus dat door Nederland waart (2021). Ze beschrijven dat uit angst om verkeerd begrepen te worden de symboliek en daarmee de verbeeldingskracht uit de Nederlandse taal verdwijnt.
Al enige jaren zie ik eenzelfde trend in het onderwijs waarbij er weinig ruimte meer is voor metaforen en symbolen. De letterlijke benadering en vormgeving van de lesstof laat weinig aan de verbeeldingskracht over. Waar lesstof als beeld, symbool of metafoor nog ruimte laat voor subjectivering doordat het kind er een eigen betekenis in kan vinden, geven de kale feiten slechts een beperkt beeld van de geleefde werkelijkheid. De letterlijke lesstof wordt aangeboden als externe kennis en doet nog maar weinig recht aan de innerlijke resonantie die dat bij het kind kan oproepen. Het zette mij aan tot het schrijven van dit essay waarin ik de rol van metaforen en symbolen als pedagogische bron in het onderwijs onderzoek.
In het onderwijs zijn steeds meer stemmen te horen die onze aandacht richten op het innerlijke, de subjectieve beleving van het kind. Hester IJsseling en Gert Biesta spreken over respectievelijk bezieling (IJsseling 2020) en subjectificatie (Biesta 2015). In ‘Tijd voor pedagogiek’ schreef Biesta over de stoffering van de ziel (2018). Zowel IJsseling als Biesta laten zien hoe de mens en de wereld betrekking hebben op elkaar. Beiden zien in het onderwijs een oefenplaats om verantwoordelijkheid te nemen voor die wederzijdse betrekking.
Om de verborgen waarden en kwaliteiten van de werkelijkheid te (her)ontdekken kunnen we te rade gaan bij fenomenologen zoals Johann Wolfgang von Goethe die met zijn studie naar planten en kleuren probeerde om ook de innerlijke beleving van het object te onderzoeken. Hij was het die beschreef hoe een geestelijke wereld de materiële wereld doordringt en stuurt (Van Gelder, z.d.).
Het letterlijkheidsvirus toont ons slechts de uiterlijke werkelijkheid. Vanuit de kunst, de wetenschap en de filosofie worden we gewezen op het belang van ons innerlijk, onze ziel, ons subject. Het lijkt daarmee de moeite waard om de waarneming en het bewustzijn van dat innerlijk te voeden en te oefenen. De vraag is hoe we de vaardigheden kunnen ontwikkelen om de kwaliteiten die die werkelijkheid in ons oproept te onderzoeken. Is het mogelijk om de lesstof zo vorm te geven dat het niet alleen de werkelijkheid representeert, maar dat het ook een pedagogisch appel doet op het innerlijk van het kind? Is er een manier om de lesstof als ontwikkelingsstof aan te bieden?
In het onderwijs leren we de kinderen over de wereld om ons heen. De schoolboeken staan vol feiten en de werkelijkheid wordt in gepaste proporties gepresenteerd.
We kunnen kinderen bijvoorbeeld leren over Columbus. Christoffel Columbus was een ontdekkingsreiziger. Hij leefde van 1451 tot 1506 en ontdekte Amerika in de veronderstelling dat hij India had bereikt. Hij is de beroemdste ontdekkingsreiziger uit de periode van de grote Europese ontdekkingen. Zijn ontdekking droeg bij aan een keerpunt in de wereldgeschiedenis met kolonisatie, slavernij en handel tot gevolg (Wiki).
Dit is lesstof zoals we het nu vaak aan kinderen presenteren en waarvan we graag willen dat ze het oplepelen bij een toets of examen. De lesstof is feitelijk, empirisch en waarschijnlijk aantrekkelijk gevisualiseerd met afbeeldingen of een film. De kinderen leren hier wie Columbus was en wat zijn rol in de geschiedenis was: kennis en vaardigheden. De materiële werkelijkheid die wij als objecten buiten onszelf waarnemen.
In dit voorbeeld wordt de lesstof gepresenteerd als leerstof. De feiten over de ontdekkingsreiziger dienen de kinderen te leren en te onthouden. Maar hoe zou het zijn als in de geest van bovengenoemde wetenschappers, kunstenaars en onderwijskundigen de lesstof over Columbus een symbool of een metafoor zou kunnen zijn voor iets wezenlijkers? Welk beeld van Columbus zouden we in de klas kunnen presenteren waardoor we iets in het kind zouden kunnen aanwakkeren? Een bezielde voorstelling van Columbus waarmee we het kind kunnen bezielen.
We zouden dan Columbus niet alleen als historische figuur kunnen benaderen, maar ook als een metafoor voor iets dat een pedagogisch appel op het kind kan doen. We kunnen als leerkracht een levendig beeld van de lesstof presenteren waarmee het kind zich kan verbinden, iets in zichzelf kan herkennen.
Zowel IJsseling als Biesta noemen de fenomenologie als een manier om achter de werkelijkheid van alledag oftewel de lesstof als leerstof te kijken. De fenomenologie (beschreven door onder meer Goethe, Husselr, Heiddegger en Merleau-Ponty) is een manier van kijken waarbij de innerlijke waarneming van de werkelijkheid centraal staat en wordt geoefend. De werkelijkheid is niets iets dat buiten ons staat, wij zijn onderdeel van die werkelijkheid.
Met behulp van een persoonlijke fenomenologische waarneming zal ik proberen van de feitelijke historische figuur Columbus een levendig beeld te schetsen waarmee de lesstof een metafoor wordt voor iets wezenlijkers waaraan het kind zich kan ontwikkelen. De lesstof wordt ontwikkelingsstof.
We kunnen de informatie over Columbus presenteren als feiten zoals ik hierboven heb geïllustreerd. Maar wat beleven wij eigenlijk als we ons in deze historische figuur en zijn tijd verdiepen? Wat beleven wij als wij lezen en horen over zijn vastberadenheid? Zijn doorzettingsvermogen? De ontberingen tijdens de lange reis? Zijn bescheidenheid? En zijn lot om nooit te weten dat hij Amerika had ontdekt en niet India?
In de weken voor de zomervakantie kijkt een jongen ogenschijnlijk afgeleid door het raam van het klaslokaal naar buiten. Hij ziet een houten schip dat uit vaart, het grote onbekende tegemoet. De meeuwen krijsen, de zeilen klapperen in de wind en de touwen kraken. Opwinding en spanning nemen bezit van de ervaren bemanningsleden. Waar gaan we naar toe? En wat nu als de wereld toch plat is.. In de verte hoort hij de stem van de meester het verhaal over Columbus vertellen.
Hoewel dit nog steeds een eenvoudige opsomming van kwaliteiten is die we kunnen verbinden met Columbus, ontstaat er hopelijk bij jou als lezer een bezielder beeld van Columbus dan bij de feiten alleen. Een beeld waarmee je je waarschijnlijk kunt verbinden en aan kan spiegelen. Bij het onderzoeken en oproepen van een levendig beeld van Columbus kan er bij het kind iets gaan resoneren. Het gaat in zichzelf Columbus-kwaliteiten voelen, ervaren en bewust worden. Het ene kind zal de onrust van Columbus ervaren, de ander de koppigheid, een derde de bescheidenheid en een vierde kind onderzoekt op zijn fietstocht naar huis een afwijkende route. Bij dit levendiger beeld van Columbus is de historische figuur een symbool of een metafoor geworden van iets wezenlijks en daar ligt volgens mij de sleutel tot bezieling en subjectwording.
Als een 15de eeuwse cartograaf en met de tong uit de mond werkt de jongen op een groot stuk papier. Hij tekent de Atlantische Oceaan met aan weerskanten de kusten van Europa en Amerika. Hij trekt lijnen die de routes vormen die Columbus heeft afgelegd. De punt van zijn potlood tast het papier af zoals Columbus en zijn bemanning dat deden aan de rand van de bekende wereld .
Het beschreven beeld van Columbus als nieuwsgierige en daadkrachtige ontdekkingsreiziger is natuurlijk niet compleet. Dit beeld van de ontdekkingsreiziger past dan ook in een spiraalsgewijs curriculum waarbij gelijksoortige onderwerpen door de jaren heen meerdere keren voorbij komen en telkens worden aangeboden op een manier die pedagogisch passend en wenselijk is bij de leeftijd en belevingswereld van het kind. Dat wil zeggen dat de vragen over slavernij en kolonialisme die bij de historische figuur Columbus horen wel degelijk zullen worden behandeld, alleen op een moment dat de leerling zich werkelijk kan verbinden met de reikwijdte, nuance en gevolgen van deze periode uit de geschiedenis.
Dit gezegd hebbende was Columbus een mens van vlees en bloed en daarmee is het wellicht gemakkelijk om een rijk beeld te vormen en de kwaliteiten van het beeld te beleven. Maar wat nu als de lesstof een kleur is, een getal, een geometrische figuur of een natuurverschijnsel? Welke kwaliteiten, welke ziel spreekt er uit het getal 1, de kleur blauw, de cirkel of de vulkaan? (Zie kader voor een persoonlijke fenomenologische reflectie)
Bij het verrijken van het beeld van de lesstof helpt de fenomenologie om de innerlijke, subjectieve reflectie van de lesstof waar te nemen. Dat betekent dat je je als leerkracht persoonlijk moet verbinden met die lesstof en dat kost tijd en aandacht. Maar het maakt de lesstof zoveel betekenisvoller en levendiger.
Volgens Bart van Rosmalen kunnen de kwaliteiten van de Griekse muzen ons helpen om elkaar te bezielen. “De muzen spreken in de eerste plaats de zintuigelijke beleving en ervaring aan, eerder dan het denken en beschouwen” (Van Rosmalen, 2016, p. 14).
De muzen doen dat door te maken, te spelen, te vertellen en te delen en daarin zichzelf als maker te betrekken. De werkelijkheid (de heldendaden van de Griekse goden) wordt doorleeft, opnieuw en kunstzinnig vormgegeven en aan de toehoorders gepresenteerd.
Graag vertel ik aan het begin van een les een kort verhaal als inleiding voor een kunstzinnige opdracht. Ik zie dan hoe de kinderen al luisterend hun blik naar binnen richten waar het verhaal zich afspeelt, waar de beelden zich vormen, waar de emoties in het verhaal worden meebeleefd. Er ontstaat een wonderlijke mix van een gezamenlijk gedeeld verhaal en individuele films die zich in de hoofden van de kinderen afspelen.
Bij het vertellen neem ik verantwoordelijkheid voor het vertelde. Ik spreek, ik schep de gebeurtenissen in het hier en nu. Ik geef er soms een eigen draai aan en zoek mijn woorden. Ik zet het wat aan, ik of zwak het wat af, ik leef het verhaal.
Een goed verhaal aan het begin staat bijna altijd garant voor een vruchtbare les waarin kinderen vanuit een gezamenlijk gevoeld avontuur en een rijk innerlijk beeld bevlogen aan het werk willen.
De meester ziet hoe de kinderen uit groep 8 te bezield, betrokken en enthousiast raken over de lesstof over Columbus. Hij weet dat zij net zoals de beroemde ontdekkingsreiziger moed en doorzettingsvermogen nodig zullen hebben om na de zomervakantie hun eigen ‘Mundus Novus’, de nieuwe wereld te gaan ontdekken.
Als we in het onderwijs de wereld alleen maar als letterlijke feiten presenteren, verliezen we de ruimte voor het kind om zich er innerlijk mee te verbinden. We ontnemen het kind de mogelijkheid zichzelf aan de lesstof te spiegelen en te ontwikkelen. Er ontstaat ruimte en een diepe verbinding met de wereld als we de werkelijkheid kunnen zien als een metafoor of een symbool voor geestelijke processen, bezieling en een rijk innerlijk leven. Door de werkelijkheid te vertellen, te maken, te spelen en te delen ontstaat er een pedagogische werkplaats waarbij het kind als subject de dialoog met de wereld kan oefenen. Door het beeld in de les te betrekken leert het kind heen en weer te bewegen tussen de wereld zoals we die als werkelijkheid ervaren en de innerlijke representatie, de ziel.
Als onderwijzers kunnen we daarin niet achterblijven, we nemen hier een essentiële, verbindende en voorlevende rol in. We zullen onszelf met de lesstof moeten verbinden, doorleven en opnieuw bezielen.
Fenomenoloog Merleau-Ponty keek daarvoor graag naar het werk van Paul Cézanne die vele malen de Mont Sainte-Victoire schilderde. Elke keer weer probeerde Cézanne de berg te schilderen zoals hij verscheen in het gebied tussen zijn subjectieve beleving en de objectieve berg (Merleau-Ponty, 2003).
Laten we wat vaker de tussenruimte opzoeken in het gebied van beelden, metafoor en symboliek. Het vraagt moed en vertrouwen om de zekerheid van de letterlijkheid af en toe los te laten. Maar als het lukt gaan we als mens verschijnen en geven we het kind de mogelijkheid zich als mens in de ander en het andere te ontdekken en te herkennen.
1. Het betreft hier een fictieve leerling, klas en leerkracht. Deze illustratie is geïnspireerd op persoonlijke ervaringen als leerling en in mijn werk als kunstdocent.
Literatuurlijst
Biesta, G.J.J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Uitgeverij Phronese.
Biesta, G.J.J. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Arnhem: ArtEZ Press.
Biesta, G.J.J. (2018). Tijd voor pedagogiek. Utrecht: Uitgeverij Net aan Zet.
Biesta, G.J.J. (2020). https://didactiefonline.nl/blog/blonz/gert-biesta-over-de-voorstellen-van-curriculumnu
Brederode, D., & Van den Bovenkamp, J. (2021, 27 april). Het Einde van de dubbele bodem. De Groene Amsterdammer, 2021/17. https://www.groene.nl/artikel/het-einde-van-de-dubbele-bodem
Coelho, P. (1988). De alchemist. (H. Lemmens, vert.) Amsterdam: Uitgeverij de Arbeiderspers
Merleau-Ponty, M. (2003). De wereld waarnemen. (J. Slatman, vert.) Amsterdam: Uitgeverij Boom
